كم هو صعب أن توجه خطابا إلى «الرفيق»، إلى التقدمي، بل إلى من يريد أن يحتكر «صك اليسار» بالهتاف: نحن اليسار!

صعب جدا... فأكثر اليساريين قابلون للتدوير الإيديولوجي في طاحونة السلطة. يدخلون إليها بشعارات التغيير، ويخرجون منها ببلاغات الاستمرارية. طبعا، ليس الكل، فهناك من يحتفظ بشيء من ذاكرته السياسية، وهناك من يكتشف، بعد طول إقامة، أن التكيف مع السلطة شكل آخر من أشكال الواقعية السياسية!

اليوم، أريد مخاطبة الرفيق نبيل بنعبد الله، وزير التربية الوطنية.

سمعته مؤخرا، مرارا وتكرارا، يدافع عن عدم القطيعة مع تجربة مدارس الريادة، ويدعو إلى التريث في الحكم عليها، والبناء على المكتسبات بدل العودة إلى نقطة الصفر. وسمعناه يتحدث عن ضرورة التقييم الموضوعي، وعن عدم هدم ما أنجزته الحكومات السابقة. وهي دعوة تبدو معقولة في ظاهرها، فمن قال إن الإصلاح ينبغي أن يبدأ كل مرة من الصفر؟ لكن المشكلة ليست في الاستمرارية، وإنما في ما نريد أن نستمر فيه، وما ينبغي أن نمتلك الشجاعة لمراجعته.

فأنا لا أدعو إلى مقص سياسي يقطع مع كل ما سبق، ولا إلى هدم مدرسة الريادة لمجرد أنها تحمل إرث حكومة أخرى. إنما أعترض على تحويل الاستمرارية إلى حصانة للمقاربات، وعلى أن تصبح عبارة «البناء على التراكمات» مظلة واسعة تختبئ تحتها الاختلالات، ويضيع في ظلها السؤال البيداغوجي والاجتماعي.

لقد أثارتني، على وجه الخصوص، تلك الطمأنينة في الدفاع عن اختيارات تربوية ما زالت تثير أسئلة عميقة حول فلسفتها وموقع المدرس داخلها. فـTARL، بما تعتمده من تدريس وفق المستوى المناسب، ومدارس الريادة بما تتضمنه من هندسة إجرائية وتنظيمية، ليستا مجرد أدوات تقنية بريئة من كل خلفية تربوية. هناك سؤال عن حدود التنميط، وعن استقلالية المدرس، وعن موقع الإبداع والاجتهاد، وعن خطر أن تتحول الممارسة الصفية إلى تنفيذ أمين لوصفة مركزية، لا إلى فعل تربوي حي يتفاعل مع خصوصية المتعلم والقسم والمحيط الاجتماعي.

دعونا الآن نضع الرجل الذي يقود الوزارة أمام المرآة، ونترك جانبا تلك اللغة العربية التواصلية القوية التي يتحدث بها، والتي قد تبدو، أحيانا، أكثر إقناعا من مضمون الكلام نفسه. فالبلاغة ليست دائما دليلا على وضوح الرؤية، وقد يتقن المرء ترتيب الجمل دون أن يقدم جوابا عن الأسئلة التي تقلق الناس. ولا أظن أن المغاربة يحتاجون إلى وزير يحسن مخاطبتهم بقدر حاجتهم إلى وزير يستطيع أن يقول لهم ماذا سيتغير فعلا في مدارس أبنائهم.

فالمفارقات في هذا البلد، يا رفيق، لا تحتاج إلى خبير في التربية ولا إلى محلل استراتيجي لفك شفراتها. يكفي أن تسأل عن طفل يحمل محفظة أثقل من قامته، ويعود من المدرسة بوجه متعب، ثم تطلب منه أن يكتب لك بضعة أسطر سليمة، حتى تكتشف أن بين ما تحمله المحفظة وما يسكن الرأس مسافة تستحق أن تقلق بلدا بأكمله.

حتما اطلعت على المؤشر الوطني لتنمية التربية (INDE) الذي أحرجنا جميعا. وربما يكون قد أحرجك أكثر، ودفعك إلى إعادة النظر في بعض القناعات التي تبدو محصنة ضد المراجعة. فالقطيعة ليست دائما فعلا تخريبيا، كما أن الاستمرارية ليست فضيلة في ذاتها. هناك قطائع ضرورية مع الاختيارات الفاشلة، وهناك استمراريات لا تخدم سوى أصحابها. والفرق بينهما يحتاج إلى جرأة سياسية، لا إلى تسويات في كواليس تشكيل الحكومات.

ولأنك جربت العقاب السياسي السامي، لأنك لم تبادر، لم تبدع، وأديت ثمن التردد والبيروقراطبة، وعرفت محطات لم تكن كلها وردية، من روما إلى الحسيمة، ثم وجدت نفسك اليوم في موقع المسؤولية الحكومية، فربما صرت أكثر ميلا إلى الحذر، وأكثر احترازا من المغامرة السياسية. أتفهم أن للسياسة حساباتها، وأن العودة إلى مواقع القرار تفرض أحيانا قدرا من المرونة. لكن ما لا أفهمه هو أن تنتقل المرونة من تدبير التحالفات إلى تدبير الأفكار، وأن تصبح المدرسة مجالا آخر لتأجيل المواجهة مع الاختيارات التي تستحق المراجعة.

أنت تعلم، بلا مجاملة، أن المغرب حصل على 57.4 نقطة من أصل 100، بينما يبلغ المتوسط الدولي 67.1. أما جودة التربية والتكوين فلم تتجاوز 49.9 نقطة، بعدما كانت 54.5 سنة 2019. في المقابل، ارتفع مؤشر الإنصاف وتكافؤ الفرص إلى 72.2 نقطة. وهذه ليست أرقاما اخترعها خصومك السياسيون، ولا بيانات أصدرتها نقابة غاضبة، وإنما معطيات واردة في تقرير المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي. 

يا لها من مفارقة! لقد تعلمنا كيف نفتح أبواب المدرسة على مصاريعها، لكننا ما زلنا نتعثر في فتح نوافذها على المعرفة. استطعنا أن نوسع مقاعد التمدرس، ولم نستطع أن نوسع بالقدر نفسه مساحة الفهم في عقول المتعلمين. كأننا بنينا جسرا عريضا، ثم نسينا أن نعبّد الطريق المؤدي إلى ضفته الأخرى.

الإنصاف تحسن، والجودة تتراجع. أي إننا أصبحنا أفضل في إيصال الأطفال إلى المدرسة، لكننا لم نصبح أفضل بالقدر نفسه في جعل المدرسة تنفعهم. وهذه هي المعضلة التي ينبغي أن تقلقك أكثر من أي خلاف حول تسمية مشروع أو استمرار برنامج. فالطفل الفقير لا يحتاج فقط إلى أن يدخل المدرسة، بل يحتاج إلى أن يخرج منها وهو يمتلك ما لم تمنحه له ظروفه الاجتماعية: لغة سليمة، وقدرة على الفهم، ومهارة في الحساب، وثقة في النفس، وجرأة على التفكير.

الوزير... الرفيق...

أعرف أن هذه الأرقام ليست من اختصاص حزبك وحده، وأن أعطاب التعليم أكبر من أن تعلق على كتف وزير أو حكومة. لكنك تنتمي إلى عائلة سياسية جعلت من التقدم والإنصاف والعدالة الاجتماعية جزءا من هويتها. ولذلك، يحق لنا أن نسألك: أي معنى للتقدم حين تتقدم مؤشرات الولوج وتتراجع جودة التعلمات؟ وأي عدالة اجتماعية تلك التي تضع أبناء المغاربة في الأقسام نفسها، ثم تترك أبناء الميسورين يستدركون ما فاتهم بالدروس الخصوصية والمدارس البديلة، بينما يكتفي أبناء الفقراء بما تجود به مدرسة أنهكها العجز؟

إنها مساواة تشبه توزيع تذاكر السفر على الجميع، ثم ترك بعض المسافرين في محطة الانطلاق، بينما يواصل آخرون الرحلة في عربات مريحة. الجميع حصل على التذكرة، لكن ليس الجميع وصل إلى الوجهة نفسها.

ولأننا لا نريد أن نظلم أحدا، فلنضع المسؤولية حيث ينبغي أن تكون. فالمغرب لم يبخل على المدرسة بالشعارات، ولم يقصر في إنتاج المخططات. لدينا من الرؤى الاستراتيجية وخارطة الطريق والمقاربات البيداغوجية ما يكفي لملء رفوف وزارة كاملة. تتغير التسميات، وتتجدد العناوين، وتتكاثر اللقاءات، وتنتقل الإصلاحات من ملف إلى آخر كما تنتقل عصا السباق بين المتسابقين. وحده التلميذ يظل في المكان نفسه، ينتظر أن يفهم ما يقرأ، وأن يكتب ما يفكر فيه، وأن يجد في المدرسة ما يعينه على اكتشاف العالم.

أصبحت المدرسة عندنا ورشة لا تهدأ. المدرس في تكوين، والمدير في اجتماع، والمفتش في تتبع، والإدارة في إعداد تقرير، والوزارة في تقديم حصيلة. الجميع يتحرك، والملفات تسافر بين المكاتب، والعروض تتزين بالألوان والرسوم البيانية. لكن حين يدخل التلميذ إلى البيت، ويسأله أبوه عما تعلمه، قد يكتشف أن كل هذا الضجيج لم يترك في ذاكرته ما يكفي من درس.

ليست المشكلة في غياب المبادرات، وإنما في أن المبادرات صارت أحيانا تتزاحم حتى تحجب عنا السؤال البسيط: هل تعلم الطفل فعلا؟

أما مدارس الريادة، فلا أرى أن الدفاع عنها ينبغي أن يتحول إلى دفاع عن كل تفاصيلها. يمكن أن تكون فيها جوانب إيجابية، ويمكن أن تكون قد ساعدت على معالجة بعض التعثرات، لكن ذلك لا يعفي من مساءلة هندستها البيداغوجية، ولا من الإنصات إلى المدرسين الذين يعيشون تفاصيل تنزيلها داخل الأقسام. فالوزارة نفسها تتحدث عن التقييم والتطوير، فلماذا يصبح النقاش النقدي حول فلسفة النموذج وممارساته مصدر إزعاج؟ ولماذا نطلب من المدرس أن يتكيف مع المشروع، ولا نمنح المشروع حق التكيف مع واقع المدرس والمتعلم؟

ثم إن TARL، مهما كانت دوافع اعتمادها، لا ينبغي أن تتحول إلى سقف لطموح المدرسة. معالجة التعثرات ضرورية، لكن المدرسة ليست مستشفى للتعثرات فقط. فيها المتعلم المتعثر، وفيها المتعلم المتوسط، وفيها المتفوق الذي يحتاج بدوره إلى فضاء يوسع قدراته ويغذي فضوله. وإذا انشغلنا جميعا بتدبير مستويات التعثر وفق مسارات جاهزة، فمن يعتني بالخيال؟ ومن يفتح للطفل باب السؤال والاكتشاف؟ ومن يمنح المدرس مساحة الاجتهاد التي تجعله مربيا لا مجرد منفذ؟

يا رفيق، ليست كل وصفة ناجحة في تدبير المقاولة صالحة لتدبير المدرسة. فالمتعلم ليس وحدة إنتاج، والمدرس ليس أجيرا على خط الإنتاج، والقسم ليس ورشة ينبغي أن تتطابق فيها المخرجات وفق نموذج موحد. في المقاولة يمكن أن تقيس النجاح بعدد الوحدات المنتجة، أما في التربية فالمسألة أكثر تعقيدا، لأننا لا ننتج نسخا متشابهة من البشر، وإنما نساعد عقولهم على الاختلاف والاكتشاف والابتكار.

وإذا كانت المدرسة تحتاج إلى التنظيم والتقويم والتخطيط، فإنها تحتاج قبل ذلك إلى الثقة في المدرس. لا يمكن أن نطالبه بالمبادرة ثم نحاصره بالوثائق، ولا أن ندعوه إلى الإبداع ثم نضع بين يديه وصفة لا يملك حق تعديلها. لا يمكن أن نطالبه بأن يكون فاعلا تربويا، ثم نختزل دوره في التفاعل مع تعليمات جاهزة. ثمة فرق كبير بين أن نؤطر المدرس وأن نصادر اجتهاده، وبين أن نوفر له أدوات العمل وأن نحوله إلى منفذ لبرنامج لا يشارك في بنائه.

والمؤلم أن المدرس نفسه أصبح في كثير من الأحيان مطالبا بأن يصنع المعجزة بوسائل عادية، وأن يحقق أهدافا متراكمة داخل أقسام مكتظة، وأن يتكيف مع كل وصفة تربوية جديدة، دون أن يحظى دائما بما يستحقه من استقرار مهني واعتبار اجتماعي وتكوين نوعي. نطالبه بأن يكون مربيا ومكونا ومواكبا نفسيا ومنفذا للمشاريع، ثم ننسى أنه إنسان، وأنه لا يستطيع أن يمنح المدرسة روحا إذا جرى التعامل معه باعتباره رقما في جدول الموارد البشرية.

أما المقارنة الدولية، فلا ينبغي أن تتحول إلى حفلة جلد للذات، لكنها أيضا ليست مناسبة للبحث عن أعذار مريحة. سنغافورة تتقدم، وتركيا والشيلي تسجلان نتائج أعلى من المغرب في المؤشر العام. ليس المطلوب أن نستعير مدارس الآخرين كما نستعير نماذج السيارات، وإنما أن نتعلم كيف حولوا التعليم إلى استثمار في الإنسان، وكيف جعلوا جودة التعلمات مسؤولية يومية، لا وعدا مؤجلا إلى نهاية ولاية حكومية. 

ثم يأتي الرقم الأكثر إثارة للسخرية المريرة: سنة 2057، الموعد المتوقع لبلوغ عتبة 75 نقطة إذا استمرت الوتيرة الحالية. 2057.... يا لطول هذا النفس الإصلاحي! يبدو أننا لا نصلح المدرسة لأبناء هذا الجيل، بل نكتب وصية تربوية لأحفاد أحفادهم. وربما نحتاج، قبل ذلك، إلى خارطة طريق لتسريع خارطة الطريق.

الرفيق نبيل بنعبد الله،

إن التقدمية ليست شارة سياسية توضع على الصدر، ولا قاموسا من المفردات الجميلة يستدعى في المناسبات. إنها انحياز فعلي للطفل الذي لا يملك ثمن الدرس الخصوصي، وللأسرة التي تراهن على المدرسة العمومية كي لا يرث أبناؤها فقرها، وللمدرس الذي يريد أن يؤدي رسالته دون أن يتحول إلى موظف يطارد المذكرات والمؤشرات.

إن التقدمية موقف من السلطة أيضا، حتى حين تكون السلطة في يدك. وهي القدرة على مساءلة الاختيارات التي تدبرها، لا الاكتفاء بالدفاع عنها لأنها أصبحت جزءا من حصيلتك الحكومية. فليس المطلوب أن تثبت أنك قادر على مواصلة ما بدأه سلفك، وإنما أن تثبت أنك قادر على تمييز ما يستحق الاستمرار مما يستحق التغيير.

ولذلك، فإن المطلوب اليوم ليس أن نضيف إلى رصيدنا إصلاحا جديدا، ولا أن نعيد تدوير الكلمات التي استهلكتها المناظرات والندوات. المطلوب أن نسأل بجرأة عما تعلمه أبناؤنا، وأن نعلن النتائج كما هي، وأن نحاسب السياسات على أثرها داخل الفصل، وأن نعيد الاعتبار للمدرس، ونحرر المدرسة من عبء الاستعراض الإداري الذي يجعلها تبدو ناجحة في الأوراق، بينما تظل أسئلتها معلقة في عيون التلاميذ.

فالطفل الذي لا يستطيع أن يقرأ نصا ويفهمه، لن تنفعه كثرة الحديث عن مجتمع المعرفة. والتلميذ الذي لا يمتلك لغة يعبر بها عن نفسه، لن تصنع منه الشعارات مواطنا مستقلا. والمدرسة التي لا تفتح أمام الفقير باب الارتقاء الاجتماعي، تصبح مجرد محطة أخرى يعبر منها الفقر إلى الجيل الموالي.

ليس عيبا أن يعترف الإصلاح بتعثّره، ولا أن يراجع الوزير اختياراته. العيب أن نطلب من التلميذ أن ينجح في امتحان لا نعترف نحن بأننا رسبنا في إعداده.

لقد تعب المغاربة من مدرسة تنجح في إحصاء أبنائهم، وتتعثر في تعليمهم. يريدون مدرسة لا تكتفي بأن تمنح الطفل مقعدا، بل تمنحه عقلا يتسع، ولسانا ينطق، ويدا تبدع، ومستقبلا لا يكون محكوما بعنوان السكن أو حجم الرصيد البنكي لوالديه.

يا رفيق، لا أحد يطلب منك أن تهدم المدرسة القائمة، ولا أن تبدأ من الصفر. المطلوب فقط ألا تجعل الاستمرارية فضيلة مطلقة، وألا تتحول الرغبة في تثمين التراكمات إلى خوف من الاعتراف بالاختلالات. امنح المدرس ثقته، وأنصت إلى صوته، وافتح النقاش حول النموذج البيداغوجي، ودع المدرسة تستعيد حقها في أن تكون فضاء للمعرفة والحرية والاختلاف.

فإذا كان اليسار قد خسر بعض معاركه في طاحونة السلطة، فلا ينبغي أن تكون المدرسة آخر ما يتنازل عنه، ولا أن يصبح المدرس آخر من يدفع ثمن التسويات السياسية.

ولعل السؤال الذي ينبغي أن يظل مفتوحا أمام كل من يحمل صفة الإصلاح والتقدم هو: كم جيلا آخر سنطلب منه الانتظار، حتى تصبح المدرسة المغربية مدرسة بحق؟

خالد أخازي، كاتب وإعلامي مستقل